第24章 一生受用的品格教育(3)[第1页/共5页]

我这位同窗只是把这当一件趣事讲给我，我也被小男孩的话逗笑了，但内心很遗憾教员和母亲的做法，感觉她们错失了一个生长孩子缔造性思惟和勇于表达的机遇，把孩子拉得离平淡思惟和子虚思惟又近了一步。

我说，这实在也是你不敢对孩子说教员错了的一个首要启事。不过这类担忧是多余的。我们应当尊敬教员，但不该该把教员当权威供奉起来。现在全社会一个遍及的弊端就是把西席建立成了门生面前的权威，这个征象在小学特别严峻。师生间的干系到处透露着强势与弱势、君主与臣民、有知与无知、精确与弊端如许一种极度对峙的认识。这是不对的，这才会形成孩子不尊敬教员，有谁会发自内心地尊敬一个让本身不太舒畅的权威呢？奉告孩子教员做得不对，这不是教他不尊敬教员，而是教给他勇于质疑权威。不要藐视孩子，只要管得对，没有一个孩子是不好管的，没有一个孩子是不晓得尊敬别人的。实在孩子都很有美意，他们天然地对教员就有崇拜和尊敬，我们只要不把他往岔路上引，凭感受他就会找到那条正道。面对一个值得尊敬的教员，他的崇拜想挡都挡不住。

在家里，家长代表“精确”，要求孩子“听话”；到了黉舍，西席代表“权威”，不答应门生有任何“与众分歧”。很多孩子长大后被指责为没有思惟、贫乏缔造力，可在他们的思惟生长中，不是一向被当作鹦鹉调教着吗，不是一向被当作木偶把持着吗？他思惟上的独立性从那里去建立呢？

我说，普通环境下，教员当时能够活力，事情畴昔后应当不会和孩子计算。如果不幸碰到一个气度狭小的人，给孩子冷暴力，家长应当从速调和孩子和教员的干系。如许的人固然可爱，但也很简朴，家长能够在过后想各种体例去和教员相同，和教员搞好干系，并重视这类干系的保持，直到他不再教孩子。千万不要让孩子单独去接受这类冷暴力。

这位家长不住地点头，看来她的思路垂垂清楚了，但她还是有一个很大的顾虑。她说：“现在黉舍办理得比较严，教员虽不吵架孩子，可万一如许做惹得教员活力，给孩子小鞋穿如何办？”

第二天放学时，孩子一见妈妈的面就哭了。本来，教员说他本身抄的卷子不算，要孩子在原卷子上重做一遍。孩子不想做，教员就把他叫到办公室，要求他必须重做，不然不让他放学回家。孩子只好边哭边写，情感很不好。教员看孩子如许，就说看来你对教员很不平气，放学时让你妈妈来见我。

有人说，攻讦精力是人类文明的首要标记之一，他们以为天然界和人类社会的生长就是一个弘大的攻讦过程。从达尔文的生物退化论中能够看到，生物的生长恰是源于不竭地对本身攻讦。西方教诲界越来越正视门生的攻讦性思惟才气的培养，以为攻讦性思惟是学习的一个不成豆割的部分，把它与“处理题目”并列为思惟的两大根基技术。[3]

我对这位家长说，她在教员面前束缚本身是对的。如果我们没有掌控能窜改教员的某个设法，就没需求急于和教员切磋谁是谁非，毫不要获咎孩子的教员。但回家后那样和孩子说就没需求。应当说她的实在设法，站在一个很客观的态度上和孩子谈这件事。想想看，孩子在这个时候，多么但愿得到家长的了解啊。

这位家长的猜疑很有代表性，在她内心实际上有两套代价观，一套是与世俗看法相符合的，即教员懂教诲，教员做的统统都是为了孩子好，不成以被思疑和攻讦；另一套是她心底神驰的，即孩子应当遭到尊敬，不成以用如许一种功课体例奖惩孩子。当这两套代价观产生抵触时，她挑选了前者，这能够和小我平时贫乏攻讦精力有关，在关头时候判定力不敷，下认识地以看法中固有的套路来行事。